古诗词是承载中华民族精神密码的文化基因库。屈原以“虽九死其犹未悔”袒露赤诚，范仲淹用“先天下之忧而忧”彰显胸襟，陆游“位卑未敢忘忧国” 的执念穿越时空，文天祥“留取丹心照汗青”的决绝震撼人心。这些诗句跨越千年，始终激荡着深沉的家国情怀。它们是文字艺术的巅峰，亦是古人以生命书写的精神史诗，有对山河破碎的锥心之痛，有对国泰民安的深情祈愿，个人命运与民族兴衰紧密交织，小我情怀向大我境界不断升华。当代教育中，引导学生透过平仄格律触摸这份情感，能让青少年领略汉语之美，亦能在潜移默化中培育民族认同感与责任担当，让诗句中的家国基因苏醒，成为滋养精神成长的力量。

　　深耕文本肌理，挖掘家国情怀的多元载体​

　　在古诗词教学中培养学生的家国情怀，需深耕文本肌理，挖掘多元载体。教师要引领学生打破“边塞诗方有家国”的局限，于各类题材中探寻家国情感。边塞诗是家国情怀的直白体现，如王昌龄的“黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”，以铠甲磨穿之细节，将将士的报国之志具化为可感的生命刻度；岑参的“将军角弓不得控，都护铁衣冷难着”，借严寒军旅生活，展现戍边者“誓将报主静边尘”的默默坚守。教师还可引导学生对比“大漠孤烟直”的雄浑与“可怜无定河边骨”的悲凉，让他们明白家国安宁背后是无数生命的付出。

　　咏史怀古类诗词蕴含着深沉的历史哲思。杜牧的“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花”，以秦淮歌女的无知，反衬出知识分子对王朝兴衰的敏锐警觉；辛弃疾的“千古江山，英雄无觅孙仲谋处”，借孙权典故，抒发对南宋朝廷偏安一隅的痛惜。讲解此类作品时，教师可结合《史记》《资治通鉴》等相关记载，让学生知晓“以史为鉴”并非空洞口号，而是古人用诗词书写的生存智慧。看似闲逸的田园诗，也常暗藏家国忧思。陶渊明“采菊东篱下”的恬淡，实则是“大济苍生”理想落空后的无奈，《桃花源记》中“春蚕收长丝，秋熟靡王税”的构想，本质上是对苛政的抗议；孟浩然“欲济无舟楫，端居耻圣明”的感慨，道尽了文人“达则兼济天下”的渴望。

　　意象系统是解读家国情怀的重要途径。“明月”在李白“举头望明月”中是乡愁载体，在苏轼“但愿人长久”中则升华为家国共情；“梅花”在陆游“零落成泥碾作尘”中是孤高气节的象征，在毛泽东“已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏”中更添革命豪情。教师可构建意象、情感、文化之间的关联谱系。如解析“长城”时，教师既可讲述“秦时明月汉时关”的历史厚重，又可联系“不到长城非好汉”的现代精神，让学生理解同一意象在不同时代的情感延续。此外，送别诗中的“阳关”“杨柳”，思乡诗中的“鸿雁”“茱萸”，咏物诗中的“青松”“翠竹”等，都是家国情怀的独特表达，教师需引导学生在逐字逐句的品读中，体会“一切景语皆情语”的内涵。

　　创设沉浸式情境，搭建情感共鸣的体验桥梁​

　　家国情怀的培育不能停留在文字解读，必须让学生切实“走进”诗词的历史现场。多媒体技术的运用可打破时空限制。讲授《满江红》时，教师可先播放岳飞率军北伐的动画片段，同步播放《宋史・岳飞传》中“金兀术叹曰：‘撼山易，撼岳家军难’”的史料朗读，随后呈现十二道金牌催逼班师的场景，当学生看到“靖康耻，犹未雪”的字幕与汴京城破的画面重叠，就可直观感受“臣子恨，何时灭”的切肤之痛。解析《春望》时，教师可用AI技术复原安史之乱前后的长安城，从“春风得意马蹄疾”的繁华，切换到“国破山河在”的残垣，学生可在对比中明白“感时花溅泪”不只是拟人修辞，也是杜甫面对家国破碎的生理级悲痛。​

　　角色扮演能让学生成为诗词中的“当事人”。在《木兰诗》教学中，教师可设计“木兰从军决策会”情境。学生分别扮演木兰、父亲、母亲、征兵官，围绕“为何替父从军”展开辩论。有人从“阿爷无大儿，木兰无长兄”的家庭责任切入，有人聚焦“朔气传金柝，寒光照铁衣”的军旅艰辛，最终在“万 里赴戎机”的誓言中，体会“家国同构”的文化密码。学习《茅屋为秋风所破歌》时，教师可引导学生分组演绎“南村群童欺我老无力”的冲突场景，有人扮演抱茅而逃的孩童，有人扮演追讨茅草的杜甫，在“唇焦口燥呼不得”的窘迫中，更能理解诗人在自身难保时仍牵挂“天下寒士”的缘由。​

　　跨学科融合能拓展情境的多维度。教师可与历史课联动，在“安史之乱”单元同步讲解《三吏》《三别》，用“石壕吏夜捉人”的诗句佐证史书“人相食”的记载；与地理课结合，在“黄河流域”章节赏析“黄河之水天上来”，分析“跳进黄河洗不清”的俗语与“黄河清，圣人出”的政治隐喻；与音乐课合作，将《水调歌头》改编为合唱曲目，让学生在“但愿人长久”的和声中体会家国共通的情感。教师还可组织“诗词研学行”，引导学生在杜甫草堂的茅草屋前诵读“安得广厦千万间”，在屈原祠的江风里吟唱“路漫漫其修远兮”，在雁门关的城墙上默写“但使龙城飞将在”，实地实景能有效激活学生的情感。​

　　链接现实生活，实现家国情怀的当代转化​

　　在古诗词教学中，教师要引导学生认识到其中的家国情怀并非孤立存在于历史中，而是能在当下生活中找到对应。抗疫期间，日本捐赠物资上题有“青山一道同云雨，明月何曾是两乡”，让王昌龄的诗句成为跨国界的情感连接；脱贫攻坚工作里，驻村书记以行动践行“些小吾曹州县吏，一枝一叶总关情”，正是郑板桥诗句在当代的体现。教师可设计“古今对话”活动，让学生为航天人书写“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”的贺词，为边防战士书“寸寸山河寸寸金”的致敬信，借此让学生了解，苏轼“把酒问青天”的想象，如今通过“天宫”空间站成为现实；陆游“铁马冰河入梦来”的期盼，正由当代军人以青春守护。

　　引导学生重构诗词意义是转化关键。院校可组织“我的家国诗行”创作，有的学生为社区志愿者写下“防护服裹住春寒，红袖章撑起暖阳”，将白居易“心中为念农桑苦”转化为身边的奉献场景；有的学生为非遗传承人创作“一针一线缝岁月，千丝万缕系山河”，让陆游“矮纸斜行闲作草”的文化坚守有了当代诠释。院校还可组织“诗词与我的24小时”主题分享，引导学生发现，晨跑时“少年负壮气，奋烈自有时”的激昂，课堂上“书山有路勤为径”的勤勉，睡前“位卑未敢忘忧国”的自省，都是家国情怀的日常表现。结合重大事件设计项目式学习，如“诗词中的科技密码”探究，从“坐地日行八万 里”了解地球自转，从“春蚕到死丝方尽”分析生物规律，让学生感受古人智慧与现代科技的关联。

　　节日与纪念日是情感转化的重要节点。教师可在清明时组织“诗词寄哀思”活动，用“清明时节雨纷纷”缅怀先烈，对比“为有牺牲多壮志”的革命豪情；端午日解析“节分端午自谁言，万古传闻为屈原”的起源，结合“亦余心之所善兮”探讨当代人的精神追求；国庆节开展“诗词中的中国”展览，用“九天阊阖开宫殿，万国衣冠拜冕旒”的盛唐气象，对照今日“一带一路”的开放胸怀。此外，还可鼓励学生参与“诗词外交”实践，向外国友人讲解“海内存知己”的包容智慧，用“大道之行也，天下为公”阐释人类命运共同体理念，让家国情怀在跨文化传播中得到发展。

　　强化教师引领，构建言传身教的育人生态​

　　在古诗词教学中培养学生的家国情怀，强化教师引领、构建言传身教的育人生态非常重要。教师需先成为诗词精神的践行者，如讲解“君子讷于言而敏于行”时，分享自身参与社区服务的经历，剖析“纸上得来终觉浅”时，讲述走访革命老区的见闻，甚至如某位教师在教授《七律・长征》时，带领学生重走本地红军路，于崎岖山路上吟诵“五岭逶迤腾细浪”，以身体力行的方式强化教学效果。同时，教师要提升自身历史文化素养，讲解“台湾”时，既能引用《后汉书》中“夷洲”的记载，又能结合郑成功“开辟荆榛逐荷夷”的诗句，帮助学生从诗词中领悟国家主权的历史脉络。

　　教学策略的创新是情感传递的关键所在。面对学生“古代家国与现代社会脱节”的疑问，教师可设计“穿越对话”活动，让学生以记者身份采访“杜甫”，探讨“安得广厦千万间”与“保障性住房”的关联，或与“辛弃疾”对话，聊聊“了却君王天下事”与当代青年的使命担当。在婉约词教学中，教师可组织“婉约中的豪情”辩论，借李清照“生当作人杰”的呐喊、柳永“忍把浮名，换了浅斟低唱”背后的政治失意，打破学生对婉约词的刻板认知。此外，还可运用“双线教学法”，明线讲解诗词格律，暗线渗透家国情怀，比如分析“平仄”时，并提及“平仄交替”中蕴含的“阴阳平衡”哲学。

　　评价体系的革新同样不可忽视，它能引导情感生长的方向。除常规的背诵默写外，教师更应关注学生的情感参与度。如在诗词日记中，查看学生是否记录了观看国庆阅兵时联想到的“金戈铁马气吞万 里如虎”；在社会实践中，能否用“落红不是无情物”解释志愿服务的价值；在小组研讨中，是否能从“横看成岭侧成峰”出发，辩证看待家国发展中的问题。建立家国情怀成长档案，收录学生创作的爱国诗词、参与的红色研学报告、为社区设计的文化宣传语等，通过过程性评价让学生感受到情感培育的持续性。针对不同学段设计梯度任务，如高职一年级开展“诗词解读工作坊”，用“我自横刀向天笑”解读革命诗词的精神内核；二年级组织诗教志愿服务，以“纸上得来终觉浅”为指引参与社区文化建设；三年级举办“未来诗创峰会”，从“黄河之水天上来”的意境中提炼碳中和的古典智慧，使职业素养培育与时代责任担当同频共振。

　　当学生从“长风破浪会有时”里获得攻坚克难的勇气，从“苟利国家生死以”中理解挺身而出的担当，从“化作春泥更护花”间知晓默默奉献的价值，古诗词就不再是泛黄的文字，而是成为滋养家国情怀的养分。培育这种情怀，要让“先天下之忧而忧”的胸襟与当代青年的责任意识相呼应，让“人生自古谁无死”的气节与新时代的使命担当相交融，让“天下兴亡，匹夫有责”的古训在志愿服务、科技创新、保家卫国的实践中焕发新生。不必要求每个人都成为诗人，重要的是让每个青少年在民族文化的基因中，找到属于自己的精神坐标。千年诗词中的家国魂，要成为驱动人生航向的不竭动力，最终凝聚为推动民族前行的力量。​

　　作者：张文俭，湖北幼儿师范高等专科学校，副教授