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教师需要更多专业培训与支持

来源:中国教育报2019-06-28 09:53

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  6月19日,经合组织发布第三轮教师教学国际调查(TALIS)报告《第一卷:作为终身学习者的教师和学校领导》,通过对全球48个国家和地区的小学、初中和高中教师及校长的调查,显示了当前全球教师在教学所需知识和技能方面的整体情况。该报告指出,吸引、培养和留住最优秀的教师是全球教育系统必须面对的一个最大挑战。成功的教育系统需要将杰出的人才分配到他们希望为之努力并且想法能够实现并被信任的地方。

  经济合作与发展组织(OECD,以下简称“经合组织”)6月19日向全球发布了第三轮教师教学国际调查项目(TALIS)结果——《第一卷:作为终身学习者的教师和学校领导》(Teachers and School Leaders as Lifelong Learners)。报告呼吁各国应努力让教师成为更具经济和智慧吸引力的职业,吸引最好、最聪明的人加入到教师行业,以满足全世界日益增长的对于高质量教师的需求,确保未来一代获得在未来职场成功所需的技能。

  作为全球规模最大的国际教师调查项目和教学行业的晴雨表,教师教学国际调查项目自2008年以来每五年开展一次,2018年是第三轮调查,重点关注基础教育阶段教师和校长专业化的五个维度——教学所需的知识和技能、职业声望、专业发展机会、教师合作文化、教师和学校领导的专业责任和自主水平。

  本次调查聚焦教师和校长获得的确保提供优质教学的知识和技能。与前两轮调查相比,此次调查的研究范围和深度正不断扩大,参与者比2008年翻了一番,从24个国家和地区增加到48个,代表了欧洲、非洲、拉丁美洲、中东、东南亚国家和地区的1.5万所小学、初中和高中学校的26万名教师和学校领导的声音,并反映了800万名教师的基本情况。

  结论一:在过去五至十年间,大多数国家和地区的教师队伍正逐渐趋于老龄化,一些国家和地区也正面临校长群体的老龄化

  在参与2018教师教学国际调查项目的国家与地区中,教师平均年龄为44岁,校长平均年龄52岁。大多数教师为女性,占比68%,但女性校长只占47%。自2008年以来,一些国家和地区已经面临教师队伍老龄化现象。巴西、爱沙尼亚、格鲁吉亚、冰岛、韩国、拉脱维亚、葡萄牙和中国上海自2013年以来,保加利亚、匈牙利、立陶宛、斯洛文尼亚和西班牙自2008年以来,年龄在50岁及以上的教师比例增加了5%或更多,其中葡萄牙从2013年的28%提高到2018年的47%。

  一些国家也正面临校长群体的老龄化,捷克、法国和葡萄牙自2013年以来,奥地利、巴西、保加利亚、爱沙尼亚、立陶宛、墨西哥、斯洛伐克、斯洛文尼亚和土耳其自2008年以来,60岁及以上的校长比例增长超过5%。这些国家面临在未来几年吸引和培养大量新教师和学校领导的挑战。

  结论二:教师和校长的学历普遍提高。从事教学是大多数教师的第一职业选择,促进儿童发展和为社会作贡献是他们选择这份职业的主要动机

  “从事教学”是2/3参与调查的教师的第一职业选择,其中男性教师的比例为59%,女性教师比例为70%。该调查显示,90%的教师将“有机会为儿童的发展和社会作出贡献”作为选择教师职业的一个主要动机,而且,这一比例在教师职业更受重视以及教师经济地位更高的国家和地区更加突出。其次,61%的教师表示,“教学工作提供的稳定的职业路径”是他们选择这一职业的重要原因;有60%—70%的教师表示,教育行业的经济收益和工作条件对他们非常重要。

  另外,在参与调查的国家和地区中,平均有50%的教师具有本科或同等学历,其中加拿大阿尔伯塔省、澳大利亚、比利时、巴西、丹麦、智利、日本、哈萨克斯坦、新西兰、沙特阿拉伯、中国上海、土耳其和越南的比例超过了75%;平均44%教师的最高教育程度为硕士或同等学历,其中克罗地亚、捷克、芬兰、哥伦比亚、意大利、葡萄牙、斯洛伐克这一比例超过了75%;平均63%的学校领导拥有硕士学位,其中保加利亚、克罗地亚、爱沙尼亚、芬兰、葡萄牙、斯洛伐克和斯洛文尼亚的这一比例为90%;平均有1.3%的教师拥有博士学位,其中欧洲国家拥有博士学位的教师比例最高,达到4%以上,如捷克、法国和意大利。而在捷克、墨西哥和阿联酋,至少10%的学校领导拥有博士学位。

  结论三:与过去相比,当前教师面临一个种族、文化、语言更加多元化的教学环境

  该报告显示,随着世界经济的融合,大规模移民、难民的流动,与过去相比,当前教师面临一个种族、文化、语言更加多元化的教学环境。在参与调查的国家和地区中,平均有31%的教师在至少10%的学生有特殊需求(因心理、身体或者情感处境不利而产生的特殊需求)的学校工作;30%的教师在至少1%是难民学生的学校工作;21%的教师在至少10%的学生第一语言不是教学语言的学校工作;20%的教师在至少有30%的社会经济处境不利学生(家里缺乏基本必需品,如充足的住房、营养或医疗保健等)的学校工作;17%的教师在至少10%的学生有移民背景的学校工作。

  就学校应对学生多样化的政策而言,平均有95%的学校领导表示,教师相信儿童和年轻人应该了解不同文化的人有很多共同之处;80%的教师表示,所在学校将经济全球化问题融入整个课程中,教育学生如何应对种族和文化差异,大量与促进公平相关的政策和实践正在学校中实施。例如,为了促进性别与社会经济公平,有93%参与调查的学校引导学生包容不同社会经济背景的人;有80%的学校实施为处境不利背景学生提供额外支持,并制定明确的反性别歧视政策;有75%的学校制定明确的反社会经济歧视政策。

  结论四:课堂上,教师真正用于教学的时间正趋于减少。平均而言,教师78%的课堂时间用于教与学,13%用于维持课堂秩序,8%用于完成行政任务

  该调查询问了教师在日常课堂上三类活动的时间——实际的教学与学习,记录出勤、分发学校信息或者表格等行政任务,维持课堂秩序。结果显示,平均而言,在参与此次调查的国家与地区中,教师表示78%的课堂时间用于教与学,13%用于维持课堂秩序,8%用于完成行政任务。但在国家和地区间差异很大,在爱沙尼亚、俄罗斯、中国上海、越南,教师将课堂中至少85%的时间用于实际教学与学习,而在巴西、智利、阿联酋和南非,这一比例为65%到70%。

  而且,在2008—2018年间,教师课堂上用于实际教学与学习的时间在20个有可比数据的国家和地区中,有12个都趋于减少,其中减少最多的是保加利亚、比利时弗兰德地区、匈牙利和土耳其,减少了3%(2分钟或更多)。尤其是在2008—2013年间,新西兰课堂中的实际教学时间减少了4%(3分钟)。

  此外,此次调查还询问了教师和校长的日常工作时间,包括在周末、晚上或者完成其他课外时间任务的分配情况。结果显示,每周用38.8个小时完成与学校工作相关的任务,其中20.6个小时用于教学。也就是说,教师多一半的工作时间是在教学。但其中,教学占比较低(占总工作时间的31%—40%)的国家有日本、哈萨克斯坦、新加坡、越南和挪威;教学占比较高(72%—78%)的国家有巴西、格鲁吉亚、沙特阿拉伯、南非和土耳其。这些差异与不同国家和地区对教师工作时间的规定及特定的学校文化有关。在日本,教师用于教学的工作时间很少,仅占32%,但教师参与课外活动组织的用时很多,占13%;而新加坡教师每周平均用2.7个小时、工作总时间的6%来组织课外活动,通过这些活动培养学生的社会情感能力和其他的21世纪能力。

  结论五:大多数教师和校长对创新实践持开放态度,但基于创新教学实践的认知激发教学策略在课堂上使用不太普遍

  此次调查显示,全球学校都普遍认识到创新教学在回应21世纪挑战中的价值。大多数教师和学校领导都对创新实践持开放态度,并且有能力采纳这些实践。参与调查的教师中,有79%赞同或者非常赞同“学校大多数教师都在努力形成新的教学与学习理念”,由此显示教师普遍朝着创新教学努力。而与全球其他地区相比,许多欧洲国家,较少教师赞同这一提法,特别在比利时、捷克、荷兰和葡萄牙。74%的教师赞同或者非常赞同学校大多数教师对变革持开放态度,77%的教师赞同或非常赞同学校大多数教师寻找解决问题的新路径。学校领导也非常赞同创新。

  但是,在实际教学中,创新教学策略的使用并不充分。超过60%的教师表示他们经常或者总是使用能够保持课堂有序的教学策略,如告诉学生要遵守课堂规则、认真听讲;65%的教师会采取措施回应课堂上学生的破坏行为,如让捣乱的学生安静等。

  而且,几乎所有教师经常使用明确的教学策略,但是基于创新教学实践的认知激发教学策略在课堂上使用不太普遍。认知激发是一项需要学生在解决问题的背景内评价、整合和应用知识的教学活动。这一教学策略能够挑战和激发学生,培养高层次技能,如批判思维、解决问题、决策制定。平均有58%的教师表示他们经常或者总是给予需要学生批判思考的任务;50%的教师让学生分组学习,提出一个问题或者任务的共同解决方案;45%的教师要求学生自己设计解决复杂任务的程序;34%的教师为学生呈现没有明确解决方案的任务。与其他教学策略相比,认知激发策略是21世纪教学最需要、最复杂的教学策略。

  结论六:现实的培训内容与教师最迫切的专业发展需求不匹配,教师需求量高的专业发展领域仍然较少出现在教师正规教育或培训中

  在职业生涯中,参与某种形式的在职培训在参与调查的教师和校长中已经非常普遍。平均而言,超过90%的教师和校长在调查的前一年参加过至少一次专业发展活动。

  参与此次调查的教师最频繁参与的是学习学科内容、教学法和课堂实践,其次是学生行为指导和课堂管理方面的内容,这些内容包含在72%被调查教师参与的培训中。此外,70%的教师参与过监测学生的发展与学习,65%的教师参与过跨课程教学的技能培养,62%的教师参与过混合能力班教学等。

  就培训形式而言,主要是参加课程和研讨会,超过70%的教师参与了这类培训。只有44%的教师参加了基于同辈学习和网络的培训,而合作学习是此次调查中教师认为对他们影响最大的培训形式。

  平均不到一半的教师表示在加入这一职业的时候感觉自己为此做好了准备。就教师的培训需求而言,高参与率的主题需求量反而更低,如学科领域的知识和理解,教师平均需求率为9%,但有76%的教师参加了这一主题的培训;学科领域的教学能力需求率为10%,而73%的教师参加了这一主题的培训。教师需求量高的专业发展领域,仍然较少作为教师正规教育或培训的一个要素包含其中。此次调查显示,与2013年调查结果一样,排在前三的教师高需求培训领域仍然是,教育特殊需求学生(22%)、信息技术促进教学的相关技能(18%)、在多文化或者多语言背景中教学的技能(15%)。但现实是,只有56%的教师参加过使用信息技术促进教学的培训;只有22%的教师参加过如何在多文化或多语言环境中教学的培训。

  就培训效果而言,超过80%的教师认为培训对于教学实践有积极影响。86%的教师认为,那些提供了机会在课堂上实践或应用新的想法和知识的培训对他们的影响最大;78%的教师认为是为主动学习提供了机会的培训;74%的教师认为是为合作学习提供了机会的培训;65%的教师认为是关注创新教学的培训。

  结论七:研究发现,教师(包括新教师和到一所新学校的教师)入职引导对于提高教师的教学质量和就业满意度非常重要,但此次调查显示,新教师入职培训仍然不受重视

  在参与此次调查的国家和地区中,新教师占教师总数的19%,但越南、立陶宛和葡萄牙分别为9%、7%和3%。新教师通常在更具挑战性的、来自社会经济处境不利家庭的学生和移民学生高度集中的学校工作。在来自社会经济处境不利家庭学生非常集中的学校,有22%的教师是新教师;在移民学生高度集中的学校,新教师比例达到23%。研究发现,教师(包括新教师和到一所新学校的教师)入职引导对于提高教师的教学质量和就业满意度非常重要。与前两轮调查相似,此次调查仍然显示,只有少数国家和地区在系统或学校层面(或两个层面)提供了教师入职引导。参与调查的国家和地区中,只有38%的教师在第一次就业时参加过正式或非正式的入职培训活动,42%的教师是在任教的学校参加的。对此,该报告建议,要为教师尤其是新入职的教师提供更多专业的培训与支持。

  (作者:唐科莉,单位:北京教育科学研究院教育发展研究中心,本文系2018年北京市社会科学基金重点项目“‘京津冀协同背景下的一核和两翼’教育发展定位与资源配置机制研究”[JYA001]的阶段性研究成果)

[ 责编:徐皓 ]
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